Seznam rubrik
  Partnerské servery

PhotoRevue.com
naše ikonka

asociacefotografu.com

  Představujeme
  Výměna odkazů
  Nejčtenější články
  Tiráž

PhotoRevue.com vydává Institut tvůrčí fotografie Slezské univerzity v Opavě, vychází od 23. 06. 2002, ISSN 1214-2913
Redakce Vladimír Birgus, spolupráce Petr Vilgus a Tomáš Pospěch, webmaster David Macháč phpRS.

Výuka teorie - problém?

Teorie umění. Pestrá a často rozporuplná oblast myšlenkové reflexe umělecké tvorby. Tvoří přirozeně podstatnou součást učebního plánu uměleckých škol. Na univerzitách připravujících pro povolání teoretika, historika či kritika umění se kvalita výuky teorie opírá o velký prostor pedagogického vědeckého zázemí i specifické předpoklady posluchačů. Učiliště pro praktiky, akademie a střední umělecké školy, jsou o takové předpoklady více či méně připraveny. Přináší to některé problémy, jejichž velikost a různorodost je ovšem ve spektru odlišných úhlů pohledu relativní.

Na stránkách Listů o fotografii (pozn. red: článek byl napsán pro Listy o fiotografii - č. 2 - r. vydání 1998) se pokusíme společně zabývat konkrétními problémy výuky teorie fotografie (resp. i teorie umění). Už samo vymezení oblasti se nemusí jevit čtenáři jednoznačné. Co je to teorie fotografie? Je to pouze popis struktury sdělovacího systému nebo také psychologicky, sociologicky a filozoficky vázané myšlení o vztahu fotografie k vědomí autora i adresáta? Patří filozofie tvorby k nejdůležitějším nebo naopak okrajovým problémům myšlení o umění? Učební plány se z hlediska zařazování teoretických předmětů vyvíjely poměrně spontánně. Jedinou koncepcí přitom většinou bylo přejímání přístupů jiných uměleckých škol, které se vzhledem k dlouholeté tradici svého uměleckého oboru nemusely včas zabývat sociálně-psychologickými problémy nastolenými naším stoletím. Je dostačující klasicky vymezené přednášky typu estetika, psychologie umění, teorie fotografie pouze doplňovat novými předměty, nebo nastala doba pro celkovou přestavbu výuky teorie? Rozsah prostoru určený teorii je na školách pro praktiky přirozeně omezený, stejně jako osobní i časové předpoklady studentů pro racionální vědeckou práci. Tvůrce učebního plánu stojí tak před otázkou, zda předkládat posluchačům v přednáškách vedle současných také starší, překonané názory. Z podobných příčin vyvstává problém potřeby přijatelné návaznosti odborné terminologie jednotlivých předmětů. Současný přístup zde ještě stále ještě příliš připomíná oblíbené rčení profesora Šmoka o talentovaných uchazečích, které škola po přijetí pět let různými způsoby "kazí". Jsem přesvědčen, že dobré výsledky teoretické práce nejlepších studentů nemohou být obhajobou stávajícího přístupu. Každý, kdo zkusí položit posluchačům nebo absolventům namátkově otázky zabývající se např. vztahem výrazu a obsahu díla, vztahem obsahu díla a jednotlivých sociálních skupin nebo vztahem světonázoru autorů a myšlení 20. století, si ověří nutnost důslednějšího zpracování učebních plánů a metod jejich naplňování. Naplňování učebních plánů je pak závislé na kvalitách pedagogů. Jaká kritéria uplatnit při jejich výběru? Je pro výuku obecné teorie fotografie vhodná kvalifikace historika umění, estetika, psychologa nebo absolventa FAMU? Mezi studenty a pedagogy se také často diskutuje o aktuálních kvalitách vyučujících. Mohou být posuzovány podle výsledků práce nebo názoru posluchačů? Neméně podstatným problémem je způsob, jak často abstraktní, nezáživnou látku posluchačům zprostředkovat. Důraz na aplikovanou teorii často úplně vytěsní obecné základy, bez nichž pochopení praxe není možné. Je až zarážející, jak v době rozkvětu názorných vizuálních učebních pomůcek výuka teorie audiovizuální tvorby určená studentům s vnímavým zrakem spoléhá pouze na mluvené slovo komentující ukázky tvorby. Podobnými otázkami bych se rád zabýval v rozhovorech s pedagogy, studenty i absolventy našich fotografických škol, abych se posléze pokusil z nich vyvodit určité náznaky řešení. V tomto vydání Listů o fotografii vám předkládám prvé z názorů od profesora Jána Šmoka, profesora Miroslava Vojtěchovského a docenta Vladimíra Birguse.

Prof. Mgr. Miroslav Vojtěchovský
, vedoucí katedry fotografie FAMU v Praze.

F: Co považujete za správné zahrnout pod pojem "teorie umění"?
V: Teorie umění je v oblasti předvědeckého stádia a to je limitující předpoklad pro jakékoliv úvahy i pedagogickou praxi. Má dosud mnoho neprobádaných oblastí, výzkumy jednotlivých problémů jsou nesmírně roztříštěné, izolované, chybí pevná spojující kostra. Jednotlivé práce a jejich výsledky lze přirovnat hloubkovým vrtům, které nejsou propojeny. Takový názor ovšem nesdílí většina pedagogů naší školy. Projevení takového názoru ovšem do značné míry také závisí na schopnosti sebereflexe a na míře upřímnosti. To, že si však většina myslí, že je v teorii vše nebo téměř vše v pořádku, ještě neznamená, že tomu tak skutečně je. Na teorii umění samozřejmě nelze mechanicky aplikovat parametry přírodních věd, ale při citlivém porovnání s nimi jsou společenské vědy skutečně hluboko v předvědeckém stádiu. Skutečnost, že přírodní vědy nyní překvapivě sahají po intuitivních metodách společenských věd, neznamená omítnutí dosavadních praktik, ale jejich rozvinutí, obohacení ve stádiu, kdy exaktní metody již nemohou samy stačit. Než se společenské vědy do takového stádia dostanou, budou si muset nepochybně mnohé z exaktních metod přírodních věd důsledně osvojit.
F: Domnívám se, že používání termínu "exaktní" dává oprávněný argument do rukou odpůrcům novějších poznatků teorie umění. Exaktnost bychom od ní při dnešním rozvoji poznání skutečně neměli očekávat. Jedna z nejpokročilejších forem poznání struktury umění - angelmatika - však ve skutečnosti vůbec o exaktnost neusiluje, jejími přednostmi jsou logika, komplexnost a preciznost formulací. Vůči konkrétním jevům umělecké praxe je velmi tolerantní, nevymezuje je jednou, dvěma souřadnicemi.
V: Teorie umění je teorií, která se zabývá smyslem umění (filozofie umění), společenskou rolí umění (sociologie umění), vznikem, šířením a vnímáním umění (teorie obsahového jednání). Teorie umění by se také měla dotýkat otázek výuky umění včetně problému identifikace uměleckého talentu.
F: Nakolik pojem "teorie umění" překrýváte s pojmem "historiografie umění"?
V: Osobně tyto oblasti příliš nespojuji. Někteří kolegové historici teorii jednoznačně váží na historiografii.
F: Z mnohých projevů lze vycítit, že historici umění považují historiografii za hlavní oblast teorie umění. Jejich postoj, coby pracovníků, kteří se zabývají konkrétním materiálem často zní: nemůže-li nám obecná teorie umění poskytnout prakticky aplikovatelné závěry, nemá náš respekt.
V: Vycházejí z běžného poznatku, že nejrozšířenější přírodní vědy jdou před praxí, která je využívá. Ve společenských vědách je tomu zatím převážně opačně a z přirozených příčin není důvod dosáhnout stavu, kdy se společnost bude chovat pouze programově podle vědeckých závěrů.
F: To se týká i umění. Ve volné tvorbě není žádný důvod, aby teorie přecházela praxi. Je zde ovšem velká oblast zakázkové práce, kde by dnes teorie praxi měla předcházet a také ji často předchází, je jen otázka nakolik je tato možnost využívána.
V: Ona vlastně teorie předchází i volnou tvorbu. Je to ovšem individuální intuitivní teorie samotných tvůrců, kteří před každým dílem, před každým vývojovým stádiem vlastní tvorby podnikají v intelektuální rovině množství výzkumů, které jsou často spojeny s praktickým ověřováním.
F: Teoretický výzkum volné tvorby je spojením světonázorové problematiky s problémem vizuálního (či jiného formálního) názoru autora. Je však třeba mít na paměti, že dobová filozofie se světonázorem autorů mnohdy souvisela jen nepřímo a vzdáleně.
V: A nyní v postmoderní době dochází k zajímavému jevu, kdy se hovoří o absenci soudobé filozofie, kterou nahrazuje umění.
F: Má tvořit základ teoretické výuky na školách pro praktiky obecná teorie umění nebo teorie širší, zabývající se i mimouměleckými jevy?
V: Považuji mimoumělecké sociologické, psychologické či filozofické problémy ve výuce za stejně důležité jako umělecké. Dnes usilujeme totiž o něco jiného, než tomu bylo v uměleckých školách dříve. Nechceme totiž zručného umělce, ale vnímavého a citlivého člověka. Člověka, který má jasné povědomí životních hodnot. To je přimejmenším stejně důležité jako umělecká zručnost. Na katedře fotografie z toho nyní vyplynuly jasné kroky:
Neučíme zde dějiny umění a dějiny filozofie, učíme filozofii dějin umění. Sledujeme vliv myšlení společnosti na uměleckou tvorbu a také zpětně. Je to velmi náročné samozřejmě na pedagogy. Je-li něco jednoduché, je to chronologický výklad dějin. Složité je učit o vzájemných vazbách. Vyžaduje to dokonalou znalost dějin filozofie, sociologie i umění a sám hledat vazby. Zkvalitnění výuky nevidím v připojování nových předmětů, které považuji za potřebné, ale v konstrukci nových předmětů, které hledají vazby aktuální pro výchovu umělce. Je tu ovšem jeden praktický problém - připravenost studentů vnímat mezioborové problémy je malá, neboť nejsou seznámeni dostatečně se základními obory psychologie, sociologie, filozofie atd. Proto se s nimi chtě-nechtě musíme nejdříve vypořádat. Situace se ale bude postupně zlepšovat, neboť současná gymnázia získávají vyšší úroveň a jejich absolventi budou k nám přicházet připravenější. Potom se budeme moci věnovat jen skutečně odborným problémům a lépe tak využívat poměrně krátký čas pětiletého studia.
F: Jedním z odborných problémů je teoretický popis způsobu přenosu myšlenek mezi autorem a adresátem. Nejdále zde dospěla teorie obsahového jednání. Na mnohých uměleckých školách se přednáší také sémiotika, teorie informace a tzv. teorie masmédií. Nedostatečně připravení praktičtí posluchači si nedokáží udělat vlastní kritickou komparaci a odcházejí pak ze školy s vědomým či nevědomým zmatkem. Jak tomu čelit?
V: Naprosto souhlasím, že teorie obsahového jednání dospěla v analýze procesu mezi autorem a adresátem nejdále. Při výuce může posluchač sama o sobě vytvořit dostatečnou představu o tom, co se děje s dílem od prvotní koncepce po jeho konzum adresátem. Velká smůla této teorie byla v tom, že nevznikla na věhlasném pracovišti v zemi, která měla svobodné styky se světem. Přednášela by se dnes na všech univerzitách i akademiích a současná věda by ji posunula mnohem dále. K takovému závěru se proto studentům u nás dospívá mnohem nesnadněji. Naší povinností je pomoci jim objektivním výkladem všech teorií a vlastním názorem na ně.
F: Jsou k tomu v současnosti na katedře fotografie předpoklady?
V: Zatím ne. Jednak zde není nikdo, kdo by všechny teoretické přístupy studentům dokonale přednesl, to skutečně není lehká práce, a jednak posluchači ještě nedosáhli potřebné úrovně. Z toho vyplývá i jejich nechuť se soustředit na teorii. Zatímco například dějiny umění mají za léta existence na univerzitách k dispozici zajímavé metodologie výuky, které dokáží studenta zaujmout a pomoci mu proniknout k jádru věci.
F: Šmokovy metody výkladu obsahového jednání i předcházejících teorií se Vám nezdají být zajímavé a účinné ?
V: Metody profesora Šmoka jsou podle mne nejzajímavější z nezajímavých. Musím se přiznat, že přestože s obsahem jeho teorie se ztotožňuji, jeho texty studenty někdy poněkud uspávají.
F: Nebude ale problém v něčem jiném? Málokterý text je tak didaktický, jako Šmokův a navíc je prokládán šťavnatými příklady, za nimiž i ten, kdo ho nezná, musí vidět jeho šibalský úsměv. Výklad na přednášce se potom skládá skoro jen ze samých "šťavnatostí", přitom nelze usnout a navíc pan profesor neustále na posluchače dotírá elementárními dotazy, které kontrolují stav chápání problému. Posluchači tak posunují přednášku vlastními silami dál. Problém "nezáživnosti" teorie vidím ve dvou rovinách: Pokud posluchač nezná z praxe dostatečně to, o čem teorie hovoří, těžko se drží konkrétní představy a předkládané pojmy jsou pro něj přirozeně abstraktně nezáživné. No a pokud jde o výklad skutečně abstraktních problémů, pak je jeho chápání limitováno schopností abstraktního myšlení, která nemusí být právě u prakticky orientovaných posluchačů vysoká.
V: Opakuji, mnohé kvalitní metody výuky i pedagogy teprve hledáme. Mohu říci, co se nám zatím podle mého názoru již podařilo. Snažíme se předměty integrovat. Klasický výklad historie umění, jehož kostrou jsou časová a jmenná data, považuji za formální. Ještě jednou podtrhuji, základem nechť je stav společnosti včetně jejího myšlení a životního stylu.
F: Vyvážení jednotlivých předmětů v rámci celkových osnov je velmi citlivou prací. Na některých školách se k němu zejména v minulých letech přistupovalo poněkud paušálně. Např. mechanickým přebíráním koncepcí zastaralých nebo koncepcí vhodných pro odlišné obory. Na uměleckých školách v teoretických předmětech měl přednost popis jednotlivých oblastí tvorby před analýzou sdělovacího procesu a formální kompoziční analýza díla před jeho obsahovým rozborem.
V: Já bych v každém případě stavěl na znalosti sdělovacího procesu a obsahovém rozboru. Jsou to oblasti, které sice mnohý zkušený praktik řeší podvědomě, avšak absolvent dnešní vysoké školy by se s nimi měl umět vypořádat vědomě.
F: Obsahový rozbor jednotlivého díla, který by měl tvořit podstatnou náplň některého ze seminářů, může být orientován speciálně umělecko-historicky i obecněji psychologicko-sociologicky. Dnes již klasický problém izolace umění pro umění způsobuje silné upřednostňování umělecko-historických přístupů před jinými.
V: To je samozřejmě velká chyba, neboť psychologie a sociální vazby tvorby jsou základem, na něž umělecko-historická problematika navazuje jen jako jedna z mnoha větví.
F: Dotkl jste se problému kvality pedagogů. Podle čeho hodnotit jejich práci - podle jejich odborných výsledků, podle výsledků jejich studentů, podle názoru studentů nebo na základě hospitací?
V: Hospitace jsem vždy považoval za poněkud impertinentní. Možná však nyní, po návštěvě amerických pedagogů u nás, změním názor. Ve Spojených státech je zcela běžné, že vedoucí pedagog přijde do hodiny, na chvíli se posadí a zase odejde. Nikdo se tomu nediví, je to zcela normální. A zřejmě nejprůkaznější. Naproti tomu výsledky práce posluchačů bych za průkazné v tomto směru nepovažoval.

Prof. Mgr. Ján Šmok,
(pozn. red: bývalý) pedagog FAMU a ITF Slezské univerzity.

F: Co všechno považujete za správné zařazovat pod pojem "teorie umění"?
Š: Především sem patří širší teorie lidského jednání, která zahrnuje jako část také jednání nazývané "umělecké". Není možné pracovat ve speciální teorii - teorii umění - bez jasně vymezených vazeb k obecnějším jevům. Do samotné teorie umění bych řadil obecnou teorii umění s výrazným zaměřením na emocionální problematiku, historiografii umění a potom speciální teorie jednotlivých oborů umění. Ve vazbě na historiografii bych rád upozornil na potřebu teoretického výzkumu zabývajícího se vývojem výrazu jednotlivých druhů tvorby, který by se zabýval nejen tím, co zde již bylo, ale také tím, co zde ještě nebylo a co by případně mohlo být. V rovině filozofie umění je každá předpověď jistě holou fikcí, v rovině výrazu bychom si však ušetřili naivní překvapení provázená bezmezným obdivem k nově objevenému výrazovému postupu, který bylo možné předvídat. Zjednodušeně řečeno, pokud se léta hrálo na klavír rukama, lze předpokládat, že jednoho dne někdo "objeví" způsob jak na něj hrát nohama. Prognostika také dává velký prostor ke zvažování možných systémových kombinací a předpokládané užití nových sdělovacích systémů a technik v umění, pokud byly objeveny mimo něj.
F: Někteří čtenáři Vašich textů nesouhlasí s tím, že jste konstatoval ukončení vývoje některých uměleckých druhů. Neuvědomují si přitom, že jde pouze o ukončení vývoje výrazu z hlediska dvou sledovaných vlastností: míry stylizace a míry individualizace.
Š: Jde o vývoj sdělovacích systémů, které pokud dosáhnou všech čtyř krajních hranic, mohou již pouze opakovat dosažené. Co se však systémem sděluje, to není uzavřeno přirozeně nikdy.
F: Vaše teorie obsahového jednání se ve velké míře zabývá psychologií tvorby, částečně také sociologií, zatímco filozofické otázky neřeší. V jakém vztahu k teorii umění vidíte filozofii, sociologii a psychologii?
Š: Představu vztahů lze výstižně znázornit stromem, jehož kmen tvoří teorie jednání člověka, všechno ostatní na ni navazuje jako větve: společenské vztahy, společenské vědomí. Např. filozofie je těžko myslitelná bez řeči. Bez jednání by tedy nebylo filozofie, jednání tvoří základnu všech společenských jevů. Větve přitom nemusí mít žádnou přísnou hierarchii, mohou navazovat na kmen právě v tom místě, které odpovídá jejich specifiku; z nich vyrůstají další a celek je košatý tak, jaká je bohatost společenských projevů člověka.
F: Dnešní bootstrapová filozofie sice absolutizaci hierarchie považuje za překonaný předsudek, avšak účelové zaujetí konkrétních úhlů pohledu dovoluje přijetí individuálních hierarchií, které slouží k řešení specifických problémů. Účel teoretické analýzy jednotlivých uměleckých projevů jistě takovouto hierarchii zdůvodňuje. Ale ještě ke vztahu jednotlivých disciplín. Vaše teorie obsahového jednání má velmi blízko k psychologii, k psychologii umění ...
Š: Co je to psychologie umění? Psychologie jako taková je značně neurčitě vymezená oblast a umění je relativní vztahová společenská kategorie. Psychologie, protože nemá možnost přímého pozorování psychických stavů, se musí zabývat např. z velké části ta ké svalovým jednáním člověka. Jde tedy o soubor dílčích disciplin, které netvoří jasně ohraničenou oblast, ale spíše ve vztahu k vědomí mnohé oblasti jen propojují. Je proto praktičtější uvažovat o funkci specificky pojmenovaných dílčích disciplín, kde psychologie tvoří jen přívlastek.
F: Jsou podle Vás všechny teoretické disciplíny užívané ve výchovném procesu v takovém vývojovém stadiu, aby byly pro výuku přínosem?
Š: Jistěže ne.
F: Bylo by potom lepší, kdyby nebyly do výuky zařazovány?
Š: Na tento problém neexistuje jednotný recept. V rychlých školeních nebo ve výuce, kde teorie umění představuje jen malý doplňkový díl nebo výuce, která je určena posluchačům s minimálním přehledem (např. mladším posluchačům na středních školách) by měla být zařazena pouze informace o nejnovějších poznatcích. Na vysokých školách je správné posluchače informovat také o překonaných poznatcích, aby si s pomocí pedagoga udělal vlastní názor.
F: Vy například zahrnujete do přednášek o svém pojetí umění kritické kapitoly seznamující s překonanými poznatky. Existují však školy, zejména akademie pro praktické umělce, kde různé přístupy k teorii umění, včetně překonaných, přednášejí odděleně různí pedagogové. Jednoduchými dotazy ke studentům si většinou ověříte, že nedospěli k žádné kritické analýze a mísí jednotlivé poznatky v jednom "hrnci" s pocitem jakéhosi základu, na němž mohou v životě přímo stavět.
Š: Na školách pro teoretiky, kde je takový problém středem pozornosti, k tomu jistě nedochází. Nedostatky na praktických školách jsou způsobeny jednak problémem pedagogického podání, nebo ještě lépe skladby celého učebního plánu, a samozřejmě také přezíravým postojem praktických studentů k teorii. V některých případech však i nízkými inteligenčními limity často velmi talentovaných posluchačů. Položme si však kacířskou otázku nakolik je teorie pro praktiky opravdu přínosem.
F: Tuto otázku jistě není chybou položit, ale nesmí se nechat bez odpovědi, neboť by spíše než k zamyšlení mohla vést k paušálnímu zamítání.
Š: To by jistě nebylo správné. Zatímco pro volnou tvorbu není teorie nezbytná, pro zakázkovou je většina teoretických disciplín přímo podmínkou kvality - profesionality. Navíc, i když jde o praktiky, absolvent každé vysoké školy by měl získat určitý přehled o svém oboru (nejen rozvinout talent) a proto je teorie nezbytnou součástí výuky. A nakonec, který tvůrce se obejde bez objektivnějšího hodnocení vlastní práce a jejího srovnávání s jinými? Základem hodnocení, které se má vymanit z nejužších hranic subjektivity, je znalost teorie. A to nikoliv letmá, pocházející pouze z kritických diskusních seminářů.
F: Jaký je vztah teorie obsahového jednání a sociologie?
Š: Na rozdíl od psychologie, která řeší mnoho shodných problémů s teorií obsahového jednání, jsou v angelmatice sociální rozměry jednotlivých jevů pouze naznačeny, jejich přímým zkoumáním se nezabývá. Sociologie řeší konkrétní společenské kvali ty jevů, které teorie obsahového jednání popsala v obecné rovině.
F: Které oblasti filozofie považujete za potřebné zařadit do osnov?
Š: Především dějiny filozofie po současnost, aby posluchač získal základní přehled o jednotlivých směrech myšlení. Méně už seminář soudobé filozofie nebo vizuálního názoru.
F: Jak by tedy měla vypadat skladba teoretických předmětů na umělecké vysoké škole?
Š: V podstatě jako již názorně popsaný "strom". Základem by měla být teorie jednání a teorie obsahového jednání člověka, na níž vše navazuje. Ta zahrnuje vedle procesu tvorby, distribuce a konzumu také analýzu sdělení. Do nejmenších podrobností by pak měla zabíhat speciální teorie oboru, který posluchač studuje. Specielní teorie dalších oborů jen stručně, případně v rámci jejich historiografie. Dále filozofie, sociologie umění a ty části psychologie, které neřeší teorie obsahového jednání. Jistě by neměl chybět vedle filozofie pohled do minulosti a současnosti estetiky, sémiotika resp. sémantika by ovšem měla existovat jako součást předmětu teorie obsahového jednání, aby byla zaručena konfrontace.
F: Jak se Vám dařilo Vaše představy o optimálních osnovách výuky realizovat v praxi?
Š: Optimální podobu jsem samozřejmě nejprve sám hledal. Zpočátku jsem se například domníval, že lze klasickou estetickou nauku přizpůsobit moderním oborům filmu, televize a fotografie. Jeden z takových nešťastných pokusů jsem málem publikoval v učebnici, která naštěstí nevyšla. Na rozdíl od estetiků nebo filozofů jsem měl příležitost ohmatávat tvůrčí obory velmi zblízka také prostřednictvím fyziky a chemie. To spolu s kritickým myšlením mne přivedlo k poznatku o překonanosti klasických estetických přístupů. Nové nezvyklé přístupy budily samozřejmě na fakultě podezření a musely se prosazovat postupně, pozvolna. Ono nakonec nebylo lehké ani zavedení předmětu kreslení pro kameramany. K optimálnímu stavu jsem nikdy nedospěl, protože celkové podmínky na FAMU včetně materiálních byly dlouho poznamenány problémy prvotního rozvoje školy bez dlouhé tradice. Jedním z úspěchů na poli výuky teorie bylo též založení knihovny, která neexistovala od samotného počátku fakulty. Její zaměření se posléze podařilo zorientovat převážně k umělecké fotografii.
F: Knihovnu se však podle slov Vašich mladších kolegů dařilo těžko přimět, aby nenakupovala náhodné tituly, ale programově sháněla ty, které jsou pro Vás potřebné.
Š: Pokud mohl, vycházel nám ředitel knihovny všemožně vstříc, ale byl omezen velmi nízkými devizovými prostředky. Později se zkvalitnila spolupráce s knihovnou díky Dr. Birgusovi, který měl dobrý přehled po světové produkci a sestavoval požadavky na literaturu o fotografii.
F: Jakou optimální podobu byste požadoval od výuky historie umění?
Š: Považoval bych za potřebné zdůrazňovat, zda dané vývojové změny tvorby vyplývají z vývoje samotných systémů, nebo zda mají společenské souvislosti. Jako samostatné téma bych paralelně zařadil vývoj názorů společnosti na soudobé a minulé umění.
F: Na jakém základu by měla stát podrobná výuka dějin umění - na základu časových a jmenných dat ilustrovaných společenským a stylovým vývojem, nebo společenské a stylové vývojové linii ilustrované jen vybranými jmény osobností?
Š: Druhý přístup snad dá větší předpoklad k pochopení a zapamatování látky.
F: Považujete za správné, že semináře kritiky jsou vedeny převážně v kunsthistorickém duchu, bez rozvinutějších vazeb k psychologii vnímání a sociologii umění?
Š: Určitě by měly být v seminářích všechny odborné přístupy ke kritice vyvážené, je to předpoklad objektivity.
F: Jste znám jako zastánce pregnantního vyjadřování. Jaký je Váš vztah k užití odborné terminologie v různých oblastech komunikace o umění?
Š: V komunikaci s běžnou veřejností je asi nejvhodnější užití názorných příměrů, při výuce praktiků by měla být již částečně používána, v komunikaci mezi teoretiky jednoznačně. Ale ne jakákoliv "odborná terminologie", ale jen systémová. Nesystémová nebo nedokonale systémová odborná terminologie, které zatím v teoretických pracích převažují, sice často jemně vymezují speciální jevy, avšak širší vazby termínů zůstávají příliš volné.
F: Pedagogové jsou základem kvality výukového procesu. Kdysi jste řekl, že dobrou školu vytvoří buď výjimečné osobnosti pedagogů nebo dokonale promyšlený učební plán. O učebním plánu jsme hovořili, nyní bychom se měli dotknout citlivé otázky - kvality pedagogů. Jak ji hodnotit? Hospitacemi? Podle výsledků výuky? Podle názoru studentů? Někdo říká, že obecný studentský názor zní, že všichni učitelé během studia "jsou pitomí". Někdy ale jistě jsou mnozí přímo zbožňováni.
Š: Přičemž s odstupem absolvent zjistí, že tomu je právě naopak.
F: Takže studentská hodnocení pedagogů jsou nesmyslná?
Š: Já bych na ně nespoléhal. Připadá mi příliš snadné se na ně vymluvit.
F: Dělat ovšem průzkum mezi absolventy je málo reálné. Jsou tedy řešením pro hodnocení pedagogů hospitace?
Š: Pouze částečně, protože na jedné přednášce nikdy nenamodelujete všechny faktory, které se objektivně během roku projevují. Hodnocení nelze řešit nijak paušálně, zjednodušeně a urychleně. Nakonec i celkové výsledky pedagogického procesu v umění jsou nejednoznačné. Nedá se říci, že špičkové talenty mají převážně vysokoškolské vzdělání. Dá se pouze konstatovat, že převážná většina profesionálně zdatného průměru prošla vysokoškolskou průpravou.


Doc. PhDr. Vladimír Birgus,
vedoucí ITF Slezské univerzity v Opavě a vedoucí Kabinetu dějin a teorie fotografie katedry fotografie FAMU v Praze.

F: Co vše bys zařadil pod pojem teorie fotografie?
B: Obsah výuky teorie fotografie není ve světě příliš ustálen. Na většině škol učí především historii fotografie, čistou teorii fotografie málokde. Ve Spojených státech se v souvislosti s historií fotografie hovoří při výuce také o vývoji odborných názorů na fotografii. Semináře "teorie fotografie" se pak věnují většinou kritickému psaní o fotografii. Pokud jsou někde přednášky věnovány vedle historie fotografie dalším tématům, tak je to např. v Německu, učí se teorie fotografie podle klasické teorie umění nebo jinde zase teorie informace aplikovaná na fotografii. Ve Francii je to například sémantika a sémiologie (na Národní škole fotografie v Arles tvoří jeden z hlavních předmětů). Speciální teorie fotografie se podle mých informací učí jen na FAMU a Slezské univerzitě, což potvrzuje výjimečnost osobnosti profesora Šmoka a jeho práce.
F: Domníváš se, že teorie obsahového jednání se svými kapitolami o stavbě a skladbě může sama dát posluchači dostatečný obraz obecného procesu tvorby?
B: Myslím, že ne. Je třeba ji doplnit například psychologií, sociologií a dalšími obory.
F: Angelmatika profesora Šmoka řeší mnoho shodných problémů s psychologií, takže se jejich obsah vzájemně značně překrývá. Jak se díváš na souběžnou existenci obou předmětů v osnovách jednoho učebního plánu?
B: Na Slezské univerzitě máme zařazeny oba předměty, ale nepřekrývají se, neboť psychologie umění je vedena spíše jako praktický seminář, který se zabývá aplikací psychologie při rozboru konkrétních ukázek tvorby.
F: Ptal jsem se proto, že oblasti, ve kterých se teorie obsahového jednání a psychologie překrývají, konkrétně např. sdělovací proces mezi autorem a adresátem, má psychologie mnohem méně propracované a ucelené.
B: Jsem také přesvědčen, že Šmokův model patří k nejdokonalejším, proto je také u nás zařazen. Přesto, že má velmi mnoho kritiků, zejména z řad zastánců teorie znaku nebo tradiční estetiky. Ti jsou ovšem často, jak se člověk přesvědčí, vedeni pouze emocemi, neboť Šmokovy práce většinou nečetli. Když jsem učil teorii fotografie na FAMU, rozhodl jsem se věnovat předmět celému vývoji odborných názorů na fotografii, v němž angelmatika tvořila pouze závěrečnou část. V angelmatice patří k nejpraktičtějším rysům její čitelné vymezování pojmů.
F: Ale i její další oblasti tak názorně modelují realitu, že jsou didakticky velmi užitečné pro pochopení mnoha problémů tvorby. To by mělo zdůvodňovat samostatnou existenci předmětu teorie obsahového jednání tak jak existuje předmět psychologie, který ve své náplni také nezahrnuje vývoj psychologické vědy v minulosti.
B: Takovému pojetí odpovídá moje zkušenost, kdy jsem vývoj odborných názorů na fotografii učil v rámci historie fotografické tvorby. Na FAMU pak často existovaly vedle sebe tři samostatné předměty vycházející z angelmatiky - obecná teorie sdělování, speciálnější teorie fotografie a její část teorie skladby fotografického obrazu.
F: Co očekáváš od výuky sociologie umění?
B: Budu zde hovořit především o ITF, protože o výuce teoretických předmětů na katedře fotografie Famu v Praze jsi již hovořil s kolegou Vojtěchovským. Základy sociologie jsme zavedli na Slezské univerzitě především opět z praktického hlediska. Studenti zpracovávají s Jindřichem Štreitem soubory fotografií o určitých sociálních skupinách. V předmětu "základy sociologie" vedeném Jiřím Siostrzonkem jde o sociologii aplikovanou, kterou studenti využijí při svém fotografickém sociologickém výzkumu. Musí znát principy vztahů různých sociálních skupin, zabývat se vazbou jedince a společnosti a pod. V praxi mohou mnoho těchto poznatků využít například při práci na projektech "Lidé Hlučínska 90. let XX. století" nebo "Zlín a jeho lidé".
F: Sociologie může ovšem především každému fotografovi pomoci odhadnout osud jeho fotografií uprostřed společenských vztahů.
B: Samozřejmě. Tady snad posluchačům zase poslouží "sociologické pasáže" angelmatiky.
F: Šmokova teorie o tom mluví pouze ve zcela obecné rovině. Dává předpoklad, aby člověk o sociálních vazbách začal uvažovat, ale nezabývá se tím, jaké konkrétně jsou. To už je svébytný problém sociologie. Předností angelmatiky je, že se drží především svého hlavního problému, který bychom v jedné rovině mohli nazvat sdělovacím procesem a v rovinách kolmých k tomuto procesu tříděním jeho jednotlivých jevů. Teorie fotografie, které v sobě náhodně mísí otázky sémantické, sociologické i filozofické, nejsou většinou propracovanými systémy. Proto na jedné straně nemá smysl angelmatiku porovnávat a zařazovat do stejných předmětů společně se Sontagovou či Barthesem a na druhé straně je vhodné převážně sociologicky nebo filozoficky orientované teorie fotografie začlenit do přednášek sociologie nebo filozofie fotografie. Pro angelmatiku je charakteristická ještě další vlastnost: zabývá se i jevy mimouměleckými...
B: To je charakteristické jednak pro systematickou angelmatiku, ale také pro teoretické myšlení orientované sociologicky, které je ve fotografii časté. Namátkou uveďme Benjamina, Sontagovou, McLuhana.
F: Jaké místo má mít filozofie v teoretické výuce?
B: Do osnov je jistě vhodné zařadit historii filozofie, soudobou filozofii i filozofii umění.
F: Jako specifické odnože filozofie pak existují názor na umění a ve vizuální tvorbě vizuální názor.
B: Mám dojem, že to je spíše problematika psychologie.
F: Názor na umění a vizuální názor netvoří zatím většinou nikde samostatné předměty, ale bývají zařazovány jakou součást historie výtvarného umění nebo fotografie.
B: Považuji je za nedílnou součást předmětu historie umění, proto jsem se nad nimi samostatně nezamýšlel.
F: Pokud se ve výuce zabýváme cestou fotografie od autora k divákovi, můžeme problematiku rozdělit zhruba na tři části: stavba a skladba - distribuce - adopce a konzum. Co z toho má dominantní význam pro teoretiky a co pro praktiky?
B: Teoretici by samozřejmě měli dobře znát všechno. Pro praktika je nejvýznamnější oblast stavby a skladby. Dnes ovšem je distribuce tak složitým a rozvinutým problémem, že by jí měla být ve výuce praktiků také vyhrazen významný prostor.
F: V minulosti byla ve výuce teorie fotografie dávána přednost problému třídění tvorby před analýzou sdělovacího procesu.
B: Dnes vidíme, že otázka sdělovacího procesu není o nic méně důležitá, ba naopak..
F: Je podle tebe pro posluchače umělecké školy potřebná obecná (nikoliv konkrétně sociálně nebo umělecko-historicky vázaná) analýza díla a sdělovacího procesu?
B: Je důležitá a užitečná.
F: Umělecká kritika by měla být vyváženým kontaktem všech teoretických oblastí. Přesto se ale v seminářích kritiky často setkáváme se zvýrazněním umělecko-historického přístupu, který posunuje hodnotící kritéria výrazně k potřebám samotného umění. Pokud by něco mělo kritickým seminářům vévodit, tak by to měla být podle mého názoru filozofie.
B: Jako historik fotografie bych kunsthistorický přístup také poněkud upřednostnil, ale ne příliš, důležitá je vyváženost všech oborů. Na semináři kritiky jsou potom důležité pracovní metody, které se studenty používáme. Neměla by chybět obsahová i formální analýza tvorby, komparace a výstižná charakterizace. Považuji kritiku za specifický obor, takže v takových seminářích by se především měla zvýrazňovat kritika.
F: Jakou skladbu má výuka teorie na Institutu tvůrčí fotografie Slezské univerzity?
B: V rámci dějin fotografie alespoň okrajově probírám dobové názory na fotografii, profesor Šmok přednášel angelmatiku i stavbu a skladbu, i po jeho smrti se Aleš Kuneš v teorii fotografie vedle samotné angelmatiky více zaměřuje na vývoj teoretických názorů na fotografii a Tomáš Pospěch se ve skladbě a stavbě fotografického obrazu věnuje i vývoji kompozičních schémat. Ve dvou ročnících je zařazena psychologie umělecké tvorby, v jednom pak sociologie umění. V semináři kritiky se pak učí studenti analyzovat dobovou tvorbu, psát recenze, připravují se na diplomové práce. Studenti všech pěti ročníků jsou v rámci přednášek ze současné fotografie seznamováni s nejaktuálnějšími trendy fotografické tvorby i názorů na fotografii. V dějinách výtvarného umění, psychologii umění a sociologii získávají širší kontext.
Považuji za velkou chybu, že některé jiné vysoké školy s fotografickou specializací, výuku dějin a teorie fotografie velmi podceňují. Pokud jsem například dobře informován, na univerzitě J. E. Purkyně v Ústí nad Labem nemají pro výuku historie a teorie fotografie žádného specialistu.
F: Nedal bys přednost před klasickým členěním teoretických předmětů následující sestavě: teorie obsahového jednání - psychologie - sociologie - stavba fotografie - skladba vizuální tvorby - vizuální názor - názor na umění - historie a současnost filozofie?
B: Jak vidíš ze skladby předmětů ITF, dávám přednost klasičtější sestavě.
F: Specifickou částí teoretické výuky je historie umění, o níž jsme se již zmínili. Co v její výuce považuješ za podstatné?
B: Především tu existuje problém značné nepřipravenosti absolventů, nejen ze všeobecných, ale i z uměleckých středních škol. My pak ve výuce nemáme příliš na co navazovat a musíme nejprve studentům doplňovat základní znalosti z historie umění. Těm, co přicházejí alespoň trochu připraveni, zase často chybí znalosti moderního umění, které jsou pro fotografii rozhodující. Podobný problém vzniká také při výuce dějin umění na FAMU, kdy je v prvních ročnících kladen velký důraz na starověk, středověk a počátek novověku. Já potom při přednášce dějin fotografie musím značně suplovat i oblast vývoje novější výtvarné tvorby, což mi ubývá prostor pro vlastní dějiny fotografie. Proto jsem na ITF zařadil dějiny umění pouze 19. a 20. století, které jsou přednášeny ve stejném období studia jako předmět dějiny fotografie. Je to širší problém podceňovaní moderního umění a fotografie na všech kunsthistorických oborech na filozofických fakultách - pokud vím, v Praze, Brně i Olomouci je zcela minimální počet pedagogů zaměřených na umění 20. století, o fotografii ani nemluvě. To je třeba v USA zcela nepředstavitelné.
F: Vyučovat srovnávací dějiny fotografie, např. ve vazbě na výtvarné umění je ale také velmi užitečné ...
B: To nepopírám, ve srovnávacích dějinách by ovšem posluchač již měl být seznámen se základy alespoň jednoho ze srovnávaných oborů. Pokud však musíme suplovat výklad základů dějin výtvarného umění, obírá nás to o vzácný čas, kterého pro historii fotografie není vyhrazeno mnoho. Dostatečně podrobná výuka dějin fotografie má podle mne pro tvůrce zcela zásadní význam.
F: Výuka dějin umění stojí před problémem zpřehlednění velkého množství informací. Jeho řešení může spočívat ve vytvoření nosné kostry, na níž se pak váží podrobnější informace. Někteří pedagogové váží podrobnosti k prosté časové chronologii, jiní ke jménům osobností, další k etapám vývoje stylu nebo celé společnosti, což jen střídmě doplňují časovými a jmennými daty.
B: Dávám v každém případě přednost třetí variantě.
F: Úroveň výuky je také závislá na kvalitě pedagogů. Jak ji nejlépe ověřovat? Podle výsledků jejich odborné práce, podle výsledků jejich žáků, podle názoru těchto žáků nebo hospitacemi?
B: Podle výsledků jejich odborné práce, podle výsledků jejich posluchačů a stejně i podle názoru posluchačů. Nevěřím rutinním pedagogům, kteří už dávno přestali sledovat novinky ve svém oboru, nestudují odbornou literaturu, nepublikují. Kdo má zapálit, musí sám hořet.
F: Sdružují se fotografové, sdružují se historici umění, také estetici. Možná ne ve své většině, možná jen malé části, ale nesdružují se dnes formálně, je vidět, že mají konkrétní důvody. Sdružení totiž především vytvářejí pravidelné diskusní platformy, a již osobní nebo ve formě různých odborných periodik, které umožní publikování úzce specializovaných poznatků a tříbení vlastních názorů. Členové sekce teorie fotografie ČSVSE při Akademii věd hned po jejím založení v roce 1989 zamítli pravidelné semináře ve svém programu. Ani o výměnu názorů v teoretickém bulletinu nebyl příliš velký zájem. V čem je podle vás hlavní důvod toho, že lidé, zabývající se teorií a historií fotografie se sdružovat nepotřebují.
B: Takových odborníků je u nás asi deset, patnáct. Což je asi příliš málo na sdružování, vezmeme-li v úvahu, že ve fotografii, stejně jako v každém oboru působí konkurenční zájmy a některé negativní osobní vztahy. Je známo, že těchto několik teoretiků a historiků je natolik zavaleno prací, že nemají další potřebu publikovat a čas se scházet. Sám jsem spíše pro účelové sdružování nad konkrétní prací. Ovšem vznik nějaké neformální organizace teoretiků a historiků fotografie bych přivítal. Existuje třeba v USA, Německu, Belgii nebo Polsku, proč by nemohla existovat i u nás. Ty jsi ostatně už jednu takovou organizaci založil - sekci teorie fotografie ČSE při Akademii věd. Vaše Galerie F v Banské Bystrici přetékala aktivitou ze všech stran, vydávali jste pro Československo bohatý informační servis, připravili jste několik celostátních sympozií, v sekci teorie fotografie však takováto vaše aktivita cítit nebyla. Nebylo to hlavní příčinou ukončení její činnosti v roce 1993?
F: Při založení sekce jsem vycházel ze zkušeností vědecké společnosti pro teorii umění a estetiku, která tvoří přijatelný model vědeckého sdružování. Její činnost nespočívá totiž na aktivitě výboru, ale na skutečném zájmu členů o vzájemný kontakt sloužící ke tříbení názorů. Tento přirozený zájem každého odborného pracovníka jsem předpokládal také u teoretiků a historiků fotografie. Když se ukázalo, že (zatím) neexistuje, navrhl jsem ČSE přerušení činnosti. V Banské Bystrici jsem si totiž vedle mnoha užitečných akcí vyzkoušel také formálnost aktivity, pro níž neexistují přirození adresáti.

| Autor: Tomáš Fassati | Vydáno dne 11. 09. 2002 | 8841 přečtení |
| Zdroj: Listy o fotografii 2/1998 |
| Informační e-mail | Vytisknout článek |